Praktiker müssen über wirksame Fähigkeiten zum klinischen Denken verfügen, um angemessene und sichere klinische Entscheidungen zu treffen und Praxisfehler zu vermeiden.Schlecht entwickelte Fähigkeiten zum klinischen Denken können die Patientensicherheit gefährden und die Pflege oder Behandlung verzögern, insbesondere auf der Intensivstation und in Notaufnahmen.Simulationsbasiertes Training nutzt reflektierende Lerngespräche im Anschluss an eine Simulation als Nachbesprechungsmethode, um klinische Argumentationskompetenzen zu entwickeln und gleichzeitig die Patientensicherheit zu wahren.Aufgrund der mehrdimensionalen Natur des klinischen Denkens, des potenziellen Risikos einer kognitiven Überlastung und der unterschiedlichen Verwendung analytischer (hypothetisch-deduktiver) und nicht-analytischer (intuitiver) klinischer Denkensprozesse durch fortgeschrittene und junge Simulationsteilnehmer ist es jedoch wichtig, dies zu tun Berücksichtigen Sie Erfahrungen, Fähigkeiten, Faktoren im Zusammenhang mit dem Informationsfluss und der Informationsmenge sowie die Fallkomplexität, um das klinische Denken zu optimieren, indem Sie nach der Simulation als Nachbesprechungsmethode an reflexiven Lerngesprächen in der Gruppe teilnehmen.Unser Ziel ist es, die Entwicklung eines Modells für den reflexiven Lerndialog nach der Simulation zu beschreiben, das mehrere Faktoren berücksichtigt, die das Erreichen einer Optimierung des klinischen Denkens beeinflussen.
Eine Co-Design-Arbeitsgruppe (N = 18), bestehend aus Ärzten, Pflegekräften, Forschern, Pädagogen und Patientenvertretern, arbeitete in aufeinanderfolgenden Workshops zusammen, um gemeinsam ein reflexives Lerndialogmodell nach der Simulation zur Nachbesprechung der Simulation zu entwickeln.Die Co-Design-Arbeitsgruppe entwickelte das Modell durch einen theoretischen und konzeptionellen Prozess und ein mehrstufiges Peer-Review.Es wird angenommen, dass die parallele Integration von Plus/Minus-Bewertungsforschung und Blooms Taxonomie das klinische Denken der Simulationsteilnehmer bei der Teilnahme an Simulationsaktivitäten optimiert.Zur Ermittlung der Gesichtsvalidität und der Inhaltsvalidität des Modells wurden die Methoden „Content Validity Index“ (CVI) und „Content Validity Ratio“ (CVR) verwendet.
Es wurde ein Post-Simulationsmodell für den reflexiven Lerndialog entwickelt und getestet.Das Modell wird durch ausgearbeitete Beispiele und Anleitungen zur Skripterstellung unterstützt.Die äußerliche und inhaltliche Validität des Modells wurde bewertet und bestätigt.
Das neue Co-Design-Modell wurde unter Berücksichtigung der Fähigkeiten und Fertigkeiten der verschiedenen Modellierungsteilnehmer, des Informationsflusses und der Informationsmenge sowie der Komplexität der Modellierungsfälle erstellt.Es wird angenommen, dass diese Faktoren das klinische Denken bei der Teilnahme an Gruppensimulationsaktivitäten optimieren.
Klinisches Denken gilt als Grundlage der klinischen Praxis im Gesundheitswesen [1, 2] und als wichtiges Element der klinischen Kompetenz [1, 3, 4].Es handelt sich um einen Reflexionsprozess, den Ärzte nutzen, um für jede klinische Situation, mit der sie konfrontiert werden, die am besten geeignete Intervention zu identifizieren und umzusetzen [5, 6].Klinisches Denken wird als ein komplexer kognitiver Prozess beschrieben, der formale und informelle Denkstrategien nutzt, um Informationen über einen Patienten zu sammeln und zu analysieren, die Bedeutung dieser Informationen zu bewerten und den Wert alternativer Handlungsoptionen zu bestimmen [7, 8].Es kommt auf die Fähigkeit an, Hinweise zu sammeln, Informationen zu verarbeiten und das Problem des Patienten zu verstehen, um zur richtigen Zeit und aus dem richtigen Grund die richtigen Maßnahmen für den richtigen Patienten zu ergreifen [9, 10].
Alle Gesundheitsdienstleister stehen vor der Notwendigkeit, komplexe Entscheidungen unter Bedingungen hoher Unsicherheit zu treffen [11].In der Praxis der Intensivpflege und Notfallversorgung treten klinische Situationen und Notfälle auf, in denen sofortige Reaktion und Intervention entscheidend sind, um Leben zu retten und die Patientensicherheit zu gewährleisten [12].Schlechte klinische Denkfähigkeiten und Kompetenzen in der Praxis der Intensivpflege sind mit einer höheren Rate klinischer Fehler, Verzögerungen bei der Pflege oder Behandlung [13] und Risiken für die Patientensicherheit verbunden [14,15,16].Um praktische Fehler zu vermeiden, müssen Ärzte kompetent sein und über wirksame Fähigkeiten zum klinischen Denken verfügen, um sichere und angemessene Entscheidungen treffen zu können [16, 17, 18].Der nicht-analytische (intuitive) Denkprozess ist der schnelle Prozess, der von professionellen Praktikern bevorzugt wird.Im Gegensatz dazu sind analytische (hypothetisch-deduktive) Denkprozesse von Natur aus langsamer, bewusster und werden häufiger von weniger erfahrenen Praktikern verwendet [2, 19, 20].Angesichts der Komplexität des klinischen Umfelds im Gesundheitswesen und des potenziellen Risikos von Übungsfehlern [14, 15, 16] wird die simulationsbasierte Ausbildung (SBE) häufig eingesetzt, um Ärzten die Möglichkeit zu geben, Kompetenzen und Fähigkeiten zum klinischen Denken zu entwickeln.sichere Umgebung und Exposition gegenüber einer Vielzahl schwieriger Fälle bei gleichzeitiger Wahrung der Patientensicherheit [21, 22, 23, 24].
Die Society for Simulation in Health (SSH) definiert Simulation als „eine Technologie, die eine Situation oder Umgebung schafft, in der Menschen Darstellungen realer Ereignisse zum Zweck der Übung, Schulung, Bewertung, Prüfung oder zum Erwerb eines Verständnisses menschlicher Systeme erleben.“ Verhalten."[23] Gut strukturierte Simulationssitzungen bieten den Teilnehmern die Möglichkeit, in Szenarien einzutauchen, die klinische Situationen simulieren und gleichzeitig Sicherheitsrisiken reduzieren [24,25] und klinisches Denken durch gezielte Lernmöglichkeiten zu üben [21,24,26,27,28] SBE verbessert die klinischen Erfahrungen vor Ort und macht Studenten mit klinischen Erfahrungen vertraut, die sie in der tatsächlichen Patientenversorgung möglicherweise nicht erlebt haben [24, 29].Dies ist eine nicht bedrohliche, schuldfreie, beaufsichtigte, sichere und risikoarme Lernumgebung.Es fördert die Entwicklung von Wissen, klinischen Fähigkeiten, Fertigkeiten, kritischem Denken und klinischem Denken [22,29,30,31] und kann medizinischem Fachpersonal helfen, den emotionalen Stress einer Situation zu überwinden und dadurch die Lernfähigkeit zu verbessern [22, 27, 28] ., 30, 32].
Um die effektive Entwicklung klinischer Argumentations- und Entscheidungsfähigkeiten durch SBE zu unterstützen, muss auf das Design, die Vorlage und die Struktur des Debriefing-Prozesses nach der Simulation geachtet werden [24, 33, 34, 35].Reflektive Lerngespräche (Reflective Learning Conversations, RLC) nach der Simulation wurden als Nachbesprechungstechnik verwendet, um den Teilnehmern zu helfen, zu reflektieren, Aktionen zu erklären und die Kraft der Unterstützung durch Gleichaltrige und des Gruppendenkens im Kontext der Teamarbeit zu nutzen [32, 33, 36].Die Verwendung von Gruppen-RLCs birgt das potenzielle Risiko eines unterentwickelten klinischen Denkens, insbesondere in Bezug auf die unterschiedlichen Fähigkeiten und Dienstaltersstufen der Teilnehmer.Das duale Prozessmodell beschreibt die mehrdimensionale Natur des klinischen Denkens und Unterschiede in der Neigung von erfahrenen Ärzten, analytische (hypothetisch-deduktive) Denkprozesse zu verwenden, und jüngeren Ärzten, nicht-analytische (intuitive) Denkprozesse zu verwenden [34, 37].].Diese dualen Argumentationsprozesse bringen die Herausforderung mit sich, optimale Argumentationsprozesse an unterschiedliche Situationen anzupassen, und es ist unklar und umstritten, wie analytische und nichtanalytische Methoden effektiv eingesetzt werden können, wenn in derselben Modellierungsgruppe ältere und jüngere Teilnehmer anwesend sind.Oberstufen- und Mittelstufenschüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Erfahrungsniveaus nehmen an Simulationsszenarien unterschiedlicher Komplexität teil [34, 37].Die mehrdimensionale Natur des klinischen Denkens ist mit dem potenziellen Risiko eines unterentwickelten klinischen Denkens und einer kognitiven Überlastung verbunden, insbesondere wenn Ärzte an Gruppen-SBEs mit unterschiedlicher Fallkomplexität und unterschiedlichem Dienstalter teilnehmen [38].Es ist wichtig anzumerken, dass es zwar eine Reihe von Nachbesprechungsmodellen gibt, die RLC nutzen, keines dieser Modelle jedoch mit einem besonderen Fokus auf die Entwicklung von Fähigkeiten zum klinischen Denken unter Berücksichtigung von Erfahrung, Kompetenz, Informationsfluss und -menge entwickelt wurde Modellierung von Komplexitätsfaktoren [38].]., 39].All dies erfordert die Entwicklung eines strukturierten Modells, das verschiedene Beiträge und Einflussfaktoren berücksichtigt, um das klinische Denken zu optimieren und gleichzeitig Post-Simulation-RLC als Berichtsmethode einzubeziehen.Wir beschreiben einen theoretisch und konzeptionell getriebenen Prozess für den kollaborativen Entwurf und die Entwicklung eines RLC nach der Simulation.Es wurde ein Modell entwickelt, um die Fähigkeiten zum klinischen Denken während der Teilnahme an SBE zu optimieren. Dabei wurde ein breites Spektrum an unterstützenden und beeinflussenden Faktoren berücksichtigt, um eine optimierte Entwicklung des klinischen Denkens zu erreichen.
Das RLC-Postsimulationsmodell wurde gemeinsam auf der Grundlage vorhandener Modelle und Theorien des klinischen Denkens, des reflexiven Lernens, der Bildung und der Simulation entwickelt.Um das Modell gemeinsam zu entwickeln, wurde eine kollaborative Arbeitsgruppe (N = 18) gebildet, bestehend aus 10 Intensivpflegekräften, einem Intensivmediziner und drei Vertretern zuvor hospitalisierter Patienten unterschiedlichen Niveaus, unterschiedlicher Erfahrung und unterschiedlichen Geschlechts.Eine Intensivstation, 2 wissenschaftliche Mitarbeiter und 2 leitende Pflegepädagogen.Diese Co-Design-Innovation wird durch Peer-Zusammenarbeit zwischen Beteiligten mit praktischer Erfahrung im Gesundheitswesen entworfen und entwickelt, entweder Angehörigen der Gesundheitsberufe, die an der Entwicklung des vorgeschlagenen Modells beteiligt sind, oder anderen Beteiligten wie Patienten [40,41,42].Die Einbeziehung von Patientenvertretern in den Co-Design-Prozess kann einen weiteren Mehrwert für den Prozess darstellen, da das ultimative Ziel des Programms darin besteht, die Patientenversorgung und -sicherheit zu verbessern [43].
Die Arbeitsgruppe führte sechs 2-4-stündige Workshops durch, um die Struktur, Prozesse und Inhalte des Modells zu entwickeln.Der Workshop beinhaltet Diskussion, Übung und Simulation.Elemente des Modells basieren auf einer Reihe evidenzbasierter Ressourcen, Modelle, Theorien und Rahmenwerke.Dazu gehören: die konstruktivistische Lerntheorie [44], das Dual-Loop-Konzept [37], die Clinical Reasoning Loop [10], die Appreciative Inquiry (AI)-Methode [45] und die Reporting Plus/Delta-Methode [46].Das Modell wurde gemeinsam auf der Grundlage der INACSL-Nachbesprechungsprozessstandards der International Nurses Association für klinische und Simulationsausbildung [36] entwickelt und mit ausgearbeiteten Beispielen kombiniert, um ein selbsterklärendes Modell zu erstellen.Das Modell wurde in vier Phasen entwickelt: Vorbereitung für den reflektierenden Lerndialog nach der Simulation, Einleitung des reflektierenden Lerndialogs, Analyse/Reflexion und Nachbesprechung (Abbildung 1).Die Einzelheiten jeder Phase werden unten besprochen.
Die Vorbereitungsphase des Modells soll die Teilnehmer psychologisch auf die nächste Phase vorbereiten und ihre aktive Teilnahme und Investition steigern und gleichzeitig die psychologische Sicherheit gewährleisten [36, 47].Diese Phase umfasst eine Einführung in den Zweck und die Ziele;erwartete Dauer des RLC;Erwartungen des Moderators und der Teilnehmer während des RLC;Standortorientierung und Simulationsaufbau;Gewährleistung der Vertraulichkeit in der Lernumgebung und Erhöhung und Verbesserung der psychologischen Sicherheit.Die folgenden repräsentativen Antworten der Co-Design-Arbeitsgruppe wurden während der Vorentwicklungsphase des RLC-Modells berücksichtigt.Teilnehmer 7: „Wenn ich als Krankenpfleger in der Grundversorgung an einer Simulation ohne den Kontext eines Szenarios teilnehmen würde und ältere Erwachsene anwesend wären, würde ich die Teilnahme an der Konversation nach der Simulation wahrscheinlich vermeiden, es sei denn, ich hätte das Gefühl, dass meine psychologische Sicherheit beeinträchtigt ist.“ respektierte.und dass ich es vermeiden würde, mich nach der Simulation an Gesprächen zu beteiligen.„Sei geschützt und es wird keine Konsequenzen geben.“Teilnehmer 4: „Ich glaube, dass es den Lernenden nach der Simulation helfen wird, sich zu konzentrieren und frühzeitig Grundregeln festzulegen.“Aktive Teilnahme an reflektierenden Lerngesprächen.“
Zu den Anfangsphasen des RLC-Modells gehören die Untersuchung der Gefühle des Teilnehmers, die Beschreibung der zugrunde liegenden Prozesse und die Diagnose des Szenarios sowie die Auflistung der positiven und negativen Erfahrungen des Teilnehmers, jedoch keine Analyse.Das Modell in dieser Phase wird erstellt, um die Kandidaten zu Selbst- und Aufgabenorientierung zu ermutigen und sich mental auf eine eingehende Analyse und tiefgreifende Reflexion vorzubereiten [24, 36].Ziel ist es, das potenzielle Risiko einer kognitiven Überlastung zu verringern [48], insbesondere für diejenigen, die neu im Thema Modellierung sind und noch keine klinische Erfahrung mit der Fähigkeit/dem Thema haben [49].Wenn Sie die Teilnehmer bitten, den simulierten Fall kurz zu beschreiben und diagnostische Empfehlungen abzugeben, kann der Moderator sicherstellen, dass die Schüler in der Gruppe ein grundlegendes und allgemeines Verständnis des Falles haben, bevor sie mit der erweiterten Analyse-/Reflexionsphase fortfahren.Darüber hinaus hilft die Einladung der Teilnehmer in dieser Phase, ihre Gefühle in simulierten Szenarien zu teilen, ihnen, den emotionalen Stress der Situation zu überwinden, und fördert so das Lernen [24, 36].Die Auseinandersetzung mit emotionalen Problemen hilft dem RLC-Moderator auch zu verstehen, wie sich die Gefühle der Teilnehmer auf die Leistung von Einzelpersonen und Gruppen auswirken. Dies kann während der Reflexions-/Analysephase kritisch diskutiert werden.Als vorbereitender und entscheidender Schritt für die Reflexions-/Analysephase wird in dieser Phase des Modells die Plus/Delta-Methode eingebaut [46].Mithilfe des Plus/Delta-Ansatzes können sowohl Teilnehmer als auch Studierende ihre Beobachtungen, Gefühle und Erfahrungen der Simulation verarbeiten/auflisten, die dann Punkt für Punkt während der Reflexions-/Analysephase des Modells diskutiert werden können [46].Dies wird den Teilnehmern helfen, durch gezielte und priorisierte Lernmöglichkeiten einen metakognitiven Zustand zu erreichen, um das klinische Denken zu optimieren [24, 48, 49].Die folgenden repräsentativen Antworten der Co-Design-Arbeitsgruppe wurden bei der anfänglichen Entwicklung des RLC-Modells berücksichtigt.Teilnehmer 2: „Ich denke, dass wir als Patient, der zuvor auf der Intensivstation aufgenommen wurde, die Gefühle und Emotionen der simulierten Studenten berücksichtigen müssen.“Ich spreche dieses Problem an, weil ich während meiner Aufnahme ein hohes Maß an Stress und Angst beobachtet habe, insbesondere bei Intensivmedizinern.und Notsituationen.Dieses Modell muss den Stress und die Emotionen berücksichtigen, die mit der Simulation des Erlebnisses verbunden sind.“Teilnehmer 16: „Für mich als Lehrer finde ich es sehr wichtig, den Plus/Delta-Ansatz zu verwenden, damit die Schüler durch die Erwähnung der guten Dinge und Bedürfnisse, die ihnen während des Simulationsszenarios begegnet sind, zur aktiven Teilnahme ermutigt werden.“Verbesserungswürdige Bereiche."
Obwohl die vorherigen Phasen des Modells von entscheidender Bedeutung sind, ist die Analyse-/Reflexionsphase die wichtigste für die Optimierung des klinischen Denkens.Es ist darauf ausgelegt, eine erweiterte Analyse/Synthese und eine tiefgehende Analyse basierend auf klinischer Erfahrung, Kompetenzen und Auswirkungen der modellierten Themen bereitzustellen;RLC-Prozess und -Struktur;die Menge der bereitgestellten Informationen, um eine kognitive Überlastung zu vermeiden;effektiver Einsatz reflektierender Fragen.Methoden für lernerzentriertes und aktives Lernen.An dieser Stelle werden klinische Erfahrung und Vertrautheit mit Simulationsthemen in drei Teile unterteilt, um unterschiedlichen Erfahrungs- und Fähigkeitsniveaus gerecht zu werden: erstens: keine vorherige klinische Berufserfahrung/keine vorherige Auseinandersetzung mit Simulationsthemen, zweitens: klinische Berufserfahrung, Kenntnisse und Fähigkeiten/ keiner.vorherige Erfahrung mit Modellierungsthemen.Drittens: Klinische Berufserfahrung, Kenntnisse und Fähigkeiten.Beruflicher/früherer Kontakt zu Modellierungsthemen.Die Klassifizierung erfolgt, um den Bedürfnissen von Menschen mit unterschiedlichen Erfahrungen und Fähigkeitsniveaus innerhalb derselben Gruppe Rechnung zu tragen und so die Tendenz weniger erfahrener Praktiker, analytisches Denken zu nutzen, mit der Tendenz erfahrenerer Praktiker, nicht-analytische Denkfähigkeiten zu nutzen, in Einklang zu bringen [19, 20, 34]., 37].Der RLC-Prozess basierte auf dem Zyklus des klinischen Denkens [10], dem reflektiven Modellierungsrahmen [47] und der Theorie des experimentellen Lernens [50].Dies wird durch eine Reihe von Prozessen erreicht: Interpretation, Differenzierung, Kommunikation, Schlussfolgerung und Synthese.
Um eine kognitive Überlastung zu vermeiden, wurde die Förderung eines lernerzentrierten und reflektierenden Sprechprozesses in Betracht gezogen, der den Teilnehmern ausreichend Zeit und Möglichkeiten zum Nachdenken, Analysieren und Synthetisieren bietet, um Selbstvertrauen zu erlangen.Kognitive Prozesse während des RLC werden durch Konsolidierungs-, Bestätigungs-, Gestaltungs- und Konsolidierungsprozesse auf der Grundlage des Double-Loop-Frameworks (37) und der kognitiven Belastungstheorie (48) angegangen.Durch einen strukturierten Dialogprozess und ausreichend Zeit zum Nachdenken unter Berücksichtigung sowohl erfahrener als auch unerfahrener Teilnehmer wird das potenzielle Risiko einer kognitiven Belastung verringert, insbesondere bei komplexen Simulationen mit unterschiedlichen Vorerfahrungen, Expositionen und Leistungsniveaus der Teilnehmer.Nach der Szene.Die reflexive Fragetechnik des Modells basiert auf Blooms taxonomischem Modell [51] und Methoden der Appreciative Inquiry (AI) [45], bei denen der modellierte Moderator sich dem Thema Schritt für Schritt, sokratisch und reflektierend nähert.Stellen Sie Fragen, beginnend mit wissensbasierten Fragen.und Auseinandersetzung mit Fähigkeiten und Problemen im Zusammenhang mit dem Denken.Diese Fragetechnik verbessert die Optimierung des klinischen Denkens, indem sie die aktive Beteiligung der Teilnehmer und progressives Denken fördert und das Risiko einer kognitiven Überlastung verringert.Die folgenden repräsentativen Antworten der Co-Design-Arbeitsgruppe wurden während der Analyse-/Reflexionsphase der RLC-Modellentwicklung berücksichtigt.Teilnehmer 13: „Um eine kognitive Überlastung zu vermeiden, müssen wir bei der Teilnahme an Lerngesprächen nach der Simulation die Menge und den Informationsfluss berücksichtigen. Um dies zu erreichen, halte ich es für entscheidend, den Schülern genügend Zeit zum Nachdenken zu geben und mit den Grundlagen zu beginnen.“ .Wissen.initiiert Gespräche und Fertigkeiten und geht dann zu höheren Wissens- und Fertigkeitsebenen über, um Metakognition zu erreichen.“Teilnehmer 9: „Ich bin fest davon überzeugt, dass Befragungsmethoden mit Appreciative Inquiry (KI)-Techniken und reflexives Fragen mit Blooms Taxonomie-Modell aktives Lernen und Lernendenzentrierung fördern und gleichzeitig das Risiko einer kognitiven Überlastung verringern.“Die Nachbesprechungsphase des Modells zielt darauf ab, die während des RLC angesprochenen Lernpunkte zusammenzufassen und sicherzustellen, dass die Lernziele erreicht werden.Teilnehmer 8: „Es ist sehr wichtig, dass sich sowohl der Lernende als auch der Moderator über die wichtigsten Schlüsselideen und Schlüsselaspekte einig sind, die bei der Umsetzung in die Praxis zu berücksichtigen sind.“
Die ethische Genehmigung wurde unter den Protokollnummern (MRC-01-22-117) und (HSK/PGR/UH/04728) eingeholt.Das Modell wurde in drei professionellen Intensivsimulationskursen getestet, um die Benutzerfreundlichkeit und Praktikabilität des Modells zu bewerten.Die Gesichtsgültigkeit des Modells wurde von einer Co-Design-Arbeitsgruppe (N = 18) und Bildungsexperten, die als Bildungsleiter fungierten (N = 6), bewertet, um Probleme im Zusammenhang mit Aussehen, Grammatik und Prozess zu korrigieren.Nach der Gesichtsvalidität wurde die Inhaltsvalidität von leitenden Krankenpflegeausbildern (N = 6) bestimmt, die vom American Nurses Credentialing Center (ANCC) zertifiziert waren und als Bildungsplaner fungierten, und (N = 6), die über mehr als 10 Jahre Ausbildung verfügten und Erfahrung beibringen.Berufserfahrung Die Bewertung wurde von Bildungsleitern durchgeführt (N = 6).Modelerfahrung.Die Inhaltsvalidität wurde anhand des Content Validity Ratio (CVR) und des Content Validity Index (CVI) bestimmt.Zur Schätzung des CVI wurde die Lawshe-Methode [52] und zur Schätzung des CVR die Methode von Waltz und Bausell [53] verwendet.CVR-Projekte sind notwendig und nützlich, aber nicht notwendig oder optional.Der CVI wird auf einer vierstufigen Skala basierend auf Relevanz, Einfachheit und Klarheit bewertet, wobei 1 = nicht relevant, 2 = einigermaßen relevant, 3 = relevant und 4 = sehr relevant.Nach Überprüfung der inhaltlichen und inhaltlichen Gültigkeit wurden zusätzlich zu den praktischen Workshops Orientierungs- und Orientierungssitzungen für Lehrkräfte durchgeführt, die das Modell nutzen werden.
Die Arbeitsgruppe konnte ein Post-Simulations-RLC-Modell entwickeln und testen, um die Fähigkeiten zum klinischen Denken während der Teilnahme an SBE auf Intensivstationen zu optimieren (Abbildungen 1, 2 und 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, was eine angemessene Gesichts- und Inhaltsvalidität widerspiegelt [52, 53].
Das Modell wurde für die SBE-Gruppe entwickelt, in der spannende und herausfordernde Szenarien für Teilnehmer mit demselben oder unterschiedlichem Erfahrungs-, Wissens- und Dienstaltersniveau verwendet werden.Das RLC-Konzeptmodell wurde gemäß den INACSL-Flugsimulationsanalysestandards [36] entwickelt und ist lernerzentriert und selbsterklärend, einschließlich ausgearbeiteter Beispiele (Abbildungen 1, 2 und 3).Das Modell wurde gezielt entwickelt und in vier Phasen unterteilt, um den Modellstandards zu entsprechen: beginnend mit Briefing, gefolgt von reflektierender Analyse/Synthese und endend mit Information und Zusammenfassung.Um das potenzielle Risiko einer kognitiven Überlastung zu vermeiden, ist jede Stufe des Modells gezielt als Voraussetzung für die nächste Stufe konzipiert [34].
Der Einfluss von Dienstalters- und Gruppenharmoniefaktoren auf die Teilnahme an RLC wurde bisher nicht untersucht [38].Unter Berücksichtigung der praktischen Konzepte der Doppelschleifen- und kognitiven Überlastungstheorie in der Simulationspraxis [34, 37] ist es wichtig zu berücksichtigen, dass die Teilnahme an Gruppen-SBE mit unterschiedlichen Erfahrungen und Fähigkeitsniveaus der Teilnehmer derselben Simulationsgruppe eine Herausforderung darstellt.Die Vernachlässigung von Informationsvolumen, -fluss und -struktur des Lernens sowie die gleichzeitige Nutzung schneller und langsamer kognitiver Prozesse sowohl bei Schülern der Ober- als auch der Mittelstufe stellen ein potenzielles Risiko einer kognitiven Überlastung dar [18, 38, 46].Diese Faktoren wurden bei der Entwicklung des RLC-Modells berücksichtigt, um unterentwickeltes und/oder suboptimales klinisches Denken zu vermeiden [18, 38].Es ist wichtig zu berücksichtigen, dass die Durchführung von RLC mit unterschiedlichen Dienstalters- und Kompetenzstufen einen Dominanzeffekt bei älteren Teilnehmern hervorruft.Dies liegt daran, dass fortgeschrittene Teilnehmer dazu neigen, das Erlernen grundlegender Konzepte zu vermeiden, was für jüngere Teilnehmer von entscheidender Bedeutung ist, um Metakognition zu erlangen und in Denk- und Argumentationsprozesse auf höherer Ebene einzusteigen [38, 47].Das RLC-Modell ist darauf ausgelegt, ältere und junge Pflegekräfte durch wertschätzende Befragung und den Delta-Ansatz einzubeziehen [45, 46, 51].Mithilfe dieser Methoden werden die Ansichten älterer und jüngerer Teilnehmer mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Erfahrungsniveaus Punkt für Punkt präsentiert und vom Debriefing-Moderator und den Co-Moderatoren reflektiert diskutiert [45, 51].Zusätzlich zum Input der Simulationsteilnehmer fügt der Debriefing-Moderator seinen Input hinzu, um sicherzustellen, dass alle kollektiven Beobachtungen jeden Lernmoment umfassend abdecken und so die Metakognition verbessern, um das klinische Denken zu optimieren [10].
Informationsfluss und Lernstruktur mithilfe des RLC-Modells werden durch einen systematischen und mehrstufigen Prozess behandelt.Dies soll den Debriefing-Moderatoren helfen und sicherstellen, dass jeder Teilnehmer in jeder Phase klar und sicher spricht, bevor er mit der nächsten Phase fortfährt.Der Moderator wird in der Lage sein, reflektierende Diskussionen zu initiieren, an denen sich alle Teilnehmer beteiligen, und einen Punkt erreichen, an dem sich Teilnehmer mit unterschiedlichem Dienstalter und Fähigkeitsniveau auf Best Practices für jeden Diskussionspunkt einigen, bevor sie zum nächsten übergehen [38].Die Verwendung dieses Ansatzes wird erfahrenen und kompetenten Teilnehmern helfen, ihre Beiträge/Beobachtungen zu teilen, während die Beiträge/Beobachtungen weniger erfahrener und kompetenter Teilnehmer bewertet und diskutiert werden [38].Um dieses Ziel zu erreichen, müssen sich die Moderatoren jedoch der Herausforderung stellen, die Diskussionen auszubalancieren und älteren und jüngeren Teilnehmern gleiche Chancen zu bieten.Zu diesem Zweck wurde die Modellerhebungsmethodik gezielt unter Verwendung des taxonomischen Modells von Bloom entwickelt, das evaluative Erhebung und additive/Delta-Methode kombiniert [45, 46, 51].Der Einsatz dieser Techniken und der Beginn mit Wissen und Verständnis der Schwerpunktfragen/reflexiven Diskussionen werden weniger erfahrene Teilnehmer dazu ermutigen, sich aktiv an der Diskussion zu beteiligen, woraufhin der Moderator schrittweise zu einer höheren Ebene der Bewertung und Synthese der Fragen/Diskussionen übergeht Dabei müssen beide Parteien Senior- und Junior-Teilnehmern die gleiche Chance zur Teilnahme einräumen, basierend auf ihren bisherigen Erfahrungen und Erfahrungen mit klinischen Fertigkeiten oder simulierten Szenarien.Dieser Ansatz hilft weniger erfahrenen Teilnehmern, sich aktiv zu beteiligen und von den Erfahrungen erfahrenerer Teilnehmer sowie dem Input des Debriefing-Moderators zu profitieren.Andererseits ist das Modell nicht nur für SBEs mit unterschiedlichen Teilnehmerfähigkeiten und Erfahrungsniveaus konzipiert, sondern auch für SBE-Gruppenteilnehmer mit ähnlichen Erfahrungs- und Fähigkeitsniveaus.Das Modell wurde entwickelt, um einen reibungslosen und systematischen Übergang der Gruppe von einem Fokus auf Wissen und Verständnis hin zu einem Fokus auf Synthese und Bewertung zur Erreichung von Lernzielen zu ermöglichen.Die Modellstruktur und -prozesse sind so konzipiert, dass sie für Modellierungsgruppen mit unterschiedlichen und gleichen Fähigkeiten und Erfahrungsniveaus geeignet sind.
Obwohl SBE im Gesundheitswesen in Kombination mit RLC zur Entwicklung des klinischen Denkens und der Kompetenz von Ärzten eingesetzt wird [22,30,38], müssen jedoch relevante Faktoren insbesondere im Zusammenhang mit der Fallkomplexität und potenziellen Risiken einer kognitiven Überlastung berücksichtigt werden Als die Teilnehmer beteiligt waren, simulierten die SBE-Szenarien hochkomplexe, kritisch kranke Patienten, die ein sofortiges Eingreifen und eine kritische Entscheidungsfindung erforderten [2,18,37,38,47,48].Zu diesem Zweck ist es wichtig, die Tendenz sowohl erfahrener als auch weniger erfahrener Teilnehmer zu berücksichtigen, bei der Teilnahme an SBE gleichzeitig zwischen analytischen und nicht-analytischen Argumentationssystemen zu wechseln, und einen evidenzbasierten Ansatz zu etablieren, der sowohl ältere als auch jüngere Teilnehmer berücksichtigt Studierende sollen sich aktiv am Lernprozess beteiligen.Daher wurde das Modell so konzipiert, dass der Moderator unabhängig von der Komplexität des dargestellten simulierten Falles sicherstellen muss, dass Aspekte des Wissens und Hintergrundverständnisses sowohl der älteren als auch der jüngeren Teilnehmer zunächst abgedeckt und dann schrittweise und reflexiv weiterentwickelt werden erleichtern die Analyse.Synthese und Verständnis.bewertender Aspekt.Dies wird jüngeren Schülern helfen, das Gelernte aufzubauen und zu festigen, und älteren Schülern dabei helfen, neues Wissen zu synthetisieren und zu entwickeln.Dabei werden die Anforderungen für den Denkprozess unter Berücksichtigung der Vorerfahrungen und Fähigkeiten jedes Teilnehmers erfüllt und ein allgemeines Format verwendet, das auf die Tendenz von Oberstufen- und Mittelstufenschülern eingeht, gleichzeitig zwischen analytischen und nichtanalytischen Denksystemen zu wechseln Gewährleistung der Optimierung des klinischen Denkens.
Darüber hinaus können Simulationsmoderatoren/Debriefer Schwierigkeiten haben, die Fähigkeiten zur Simulationsdebriefung zu beherrschen.Man geht davon aus, dass der Einsatz von Skripten zur kognitiven Nachbesprechung den Wissenserwerb und die Verhaltensfähigkeiten von Moderatoren im Vergleich zu denjenigen, die keine Skripte verwenden, wirksam verbessert [54].Szenarien sind ein kognitives Werkzeug, das die Modellierungsarbeit von Lehrern erleichtern und die Debriefing-Fähigkeiten verbessern kann, insbesondere für Lehrer, die ihre Debriefing-Erfahrung noch festigen [55].eine höhere Benutzerfreundlichkeit erreichen und benutzerfreundliche Modelle entwickeln.(Abbildung 2 und Abbildung 3).
Die parallele Integration von Plus/Delta-, Appreciative Survey- und Bloom's Taxonomy-Umfragemethoden wurde in den derzeit verfügbaren Simulationsanalysen und geführten Reflexionsmodellen noch nicht berücksichtigt.Die Integration dieser Methoden unterstreicht die Innovation des RLC-Modells, bei dem diese Methoden in einem einzigen Format integriert werden, um eine Optimierung des klinischen Denkens und der Lernendenzentrierung zu erreichen.Medizinische Ausbilder können von der Modellierung der SBE-Gruppe mithilfe des RLC-Modells profitieren, um die klinischen Denkfähigkeiten der Teilnehmer zu verbessern und zu optimieren.Die Szenarien des Modells können Pädagogen dabei helfen, den Prozess der reflektierenden Nachbesprechung zu meistern und ihre Fähigkeiten zu stärken, um selbstbewusste und kompetente Nachbesprechungsmoderatoren zu werden.
SBE kann viele verschiedene Modalitäten und Techniken umfassen, einschließlich, aber nicht beschränkt auf Mannequin-basiertes SBE, Aufgabensimulatoren, Patientensimulatoren, standardisierte Patienten, virtuelle und erweiterte Realität.Da die Berichterstattung eines der wichtigen Modellierungskriterien ist, kann bei Verwendung dieser Modi das simulierte RLC-Modell als Berichterstattungsmodell verwendet werden.Obwohl das Modell für die Pflegedisziplin entwickelt wurde, besteht darüber hinaus Potenzial für den Einsatz in der interprofessionellen Gesundheitsversorgung SBE, was die Notwendigkeit zukünftiger Forschungsinitiativen unterstreicht, um das RLC-Modell für die interprofessionelle Ausbildung zu testen.
Entwicklung und Evaluierung eines Postsimulations-RLC-Modells für die Pflege auf SBE-Intensivstationen.Eine zukünftige Evaluierung/Validierung des Modells wird empfohlen, um die Generalisierbarkeit des Modells für den Einsatz in anderen Gesundheitsdisziplinen und interprofessioneller SBE zu erhöhen.
Das Modell wurde von einer gemeinsamen Arbeitsgruppe theorie- und konzeptionell entwickelt.Um die Gültigkeit und Generalisierbarkeit des Modells zu verbessern, könnte in Zukunft die Verwendung verbesserter Zuverlässigkeitsmaße für Vergleichsstudien in Betracht gezogen werden.
Um Praxisfehler zu minimieren, müssen Ärzte über wirksame Fähigkeiten zum klinischen Denken verfügen, um eine sichere und angemessene klinische Entscheidungsfindung zu gewährleisten.Der Einsatz von SBE RLC als Nachbesprechungstechnik fördert die Entwicklung von Wissen und praktischen Fähigkeiten, die für die Entwicklung des klinischen Denkens erforderlich sind.Allerdings unterstreicht die mehrdimensionale Natur des klinischen Denkens, die mit früheren Erfahrungen und Expositionen, Änderungen der Fähigkeiten, der Menge und dem Informationsfluss sowie der Komplexität von Simulationsszenarien zusammenhängt, die Bedeutung der Entwicklung von RLC-Modellen nach der Simulation, durch die klinisches Denken aktiv umgesetzt werden kann und effektiv umgesetzt.Fähigkeiten.Das Ignorieren dieser Faktoren kann zu einem unterentwickelten und suboptimalen klinischen Denken führen.Das RLC-Modell wurde entwickelt, um diese Faktoren zu berücksichtigen und das klinische Denken bei der Teilnahme an Gruppensimulationsaktivitäten zu optimieren.Um dieses Ziel zu erreichen, integriert das Modell gleichzeitig plus/minus-evaluative Untersuchungen und die Verwendung der Bloom-Taxonomie.
Die während der aktuellen Studie verwendeten und/oder analysierten Datensätze sind auf begründete Anfrage beim jeweiligen Autor erhältlich.
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Zeitpunkt der Veröffentlichung: 08.01.2024